Gimnasia sueca

Imagen ilustrativa de gimnasia sueca, quienes tilden, consciente o inconscientemente, a nuestra materia de gimnasia palpen y reflexionen sobre la gran diferencias que existen entre estos conceptos, y de paso que todos conozcamos y recordemos un poco más lo que es parte de nuestra historia.

El Currículum oculto en la Educación Física

Consideraciones sobre el currículum oculto

Muchos autores haninvestigado sobre el currículum en el ámbito educativo. Una parte delcurrículum no se ve, pero existe. Es el currículum oculto. El primeroen utilizar este término fue Jackson (1968) investigando sobre losaprendizajes implícitos en la educación escolar. Podríamos decir que setrata de una dimensión curricular que se ha ocultado de laplanificación tecnológica y que incide de una manera inconsciente endocentes y alumnos a través de interacciones y situaciones didácticasentre ellos. En general, según Kirk (1990), se asocia al currículumoculto con la transmisión de valores, actitudes que se comunicaninintencionalmente, ritos y rutinas escolares que aprenden los alumnosy que los profesores ni siquiera nos damos cuenta que enseñamos.

A través del currículum oculto los alumnos aprenden habilidades sociales básicas como la paciencia, esperar turnos, trabajar juntos, y hacer frente a las interrupciones que son necesarias para la supervivencia en este ambiente. Estas nociones de convivencia hace unos años se daban en la educación en general como refuerzo. Es decir, los alumnos entraban en la escolaridad formal con una base, con una formación primaria por parte de los padres, y la escuela “ayudaba” en ese sentido, pero ocupándose principalmente de dictar lo específicamente académico. La formación en valores no era considerado por el currículum formal (es decir, lo explicitado, lo escrito, lo intencional), sino que aparecía como currículum oculto.

Hoy en día, la falta de formación en valores por parte de la familia se hace cada vez más notoria. Existe un desmoronamiento de la “columna de valores”, estructura base que debe formarse a partir del nacimiento y que es responsabilidad de los padres. Mediante esta estructura el sujeto actúa y transita por la sociedad en la que se inserta, en el barrio, en la ciudad, en el país, en el mundo.

La Educación Escolar debe dar respuesta a este déficit de formación primaria. Y es necesario para ello que dichos valores y actitudes se expliciten, se manifiesten y se hagan conscientes por la comunidad educativa.

El currículum oculto también repercute en la formación de la identidad del país. Los países de América Latina son considerados países capitalistas dependientes, producto del neoliberalismo, de la globalización, y del apetito de poder del imperialismo, donde podemos ubicar a EEUU y ciertos países de Europa Occidental. Al imperialismo le conviene que los países capitalistas dependientes tengan una educación con este currículum oculto, la cual crea gente conformista, que no expresa mucho, individualista, sin ideales, copiando culturas.

Lo oculto en la Educación Física

Los primeros estudios sobre el currículum oculto en la Educación Física los realizó Bain a mediados de la década del 70 en Estados Unidos. Esta autora buscaba las regularidades en el comportamiento del profesorado y en la organización de las clases por medio de procedimientos que indicaran relaciones con la transmisión de valores y de actitudes hacia los estudiantes. Identificó patrones de comportamientos favorecedores de los valores de orden, de logro y de privacidad, así como diferencias de conducta en función del género, de la habilidad y del tipo de escuela (Bain, 1985).

El problema del currículum oculto en la Educación Física tiene su origen en la formación de profesores. El discurso de los “formadores de formadores” a veces es muy distinto a sus acciones. Conceptos como responsabilidad, respeto, igualdad y cooperación se reclaman, pero su accionar no es recíproco. De esta manera, el currículum oculto ayuda a reproducir, no a transformar la realidad.

Según estudios de Placek (1983, p. 49) sobre el pensamiento del profesorado de Educación Física, indicaban que el éxito en su enseñanza consistía en el disfrute y en la participación del alumnado, así como evitar problemas de comportamiento en las clases.
Algunos de los ejemplos de actitudes a causa del currículo oculto en el ámbito de la Educación Física:

- El docente pone juegos especiales a niños y otros para niñas.

Esto favorece a la discriminación de género, tema muy discutido en la actualidad y que se relaciona con el currículum oculto. Esta determinación crea una imagen de que las mujeres no tienen las mismas necesidades motrices y fomenta el machismo.

- Trato especial del maestro hacia los niños con más capacidades.

Dicha actitud fomenta la distinción de clases, el individualismo y ataca a la democracia. Algunos docentes del área no entienden que el deporte en la escuela es de carácter formativo, un medio para el desarrollo de la salud, y no un fin donde juegan los mejores y lo que importa es ganar.

- Las faltas repetidas de los docentes.

Crea una concepción de que el docente es un conformista, faltista e irresponsable, modelo que luego imitan los alumnos.

- Docentes que imponen el fútbol para los varones y el voley para las mujeres.

Claro ejemplo del facilismo. La falta de diversidad de deportes en el ámbito escolar es un tema serio. Yo propongo que el deporte en la escuela además sirva como “muestrario”, para que si alguno (deseo que todos) de los alumnos elige algún deporte para practicar, lo haga con libertad de elección.

- Docentes con tintes de militar y que castigan basándose en ejercicios.

Creamos así, niños asustadizos y acostumbrados a seguir órdenes sin pensar que es lo que hacen realmente, formando gente conformista. La pobre conceptualización en la Educación Física sigue desvalorizando a la misma, donde el “para qué” sigue retumbando en las cabezas de la sociedad.

Es cierto que hay factores que influyen en el accionar del docente de Educación Física, como ser:
· falta de espacio físico de trabajo
· insuficiente material didáctico
· bajos salarios
· insistencia semanales insuficientes, sumado al tipo de “clases express” de 50 minutos.
· etc, etc.

Pero los docentes en Educación Física podemos hacer algo:
- Capacitarse continuamente, para entender los cambios de la sociedad.
- Luchar por resolver los factores que anteriormente formulé.
- Manejarse con verdadera Ética Profesional.
- Reflexionar nuestra práctica, nos ayudará a: pensar lo que hacemos; darnos cuenta de nuestros errores para luego corregirlos; dar diversidad de actividades en nuestras clases… todo esto será más fácil explicitando el currículum oculto.

Bibliografía:
HERNANDEZ PUEBLA, R. (2001) “El currículum oculto y sus implicancias en el Sistema Educativo Mexicano” Revista Digital www.efdeportes.com.
TORRES, J. (1994) “El currículo oculto”. Morata.
DEVIS – FUERTES – SPARKES (2005) “¿Qué permanece oculto del currículum oculto? Las identidades de género y sexualidad en la E.F.”. REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 39, pp. 73-90Autor: Profesor Raúl Goldar

¡¿Más pastilleo y menos horas para la Educación Física?!

Primer fármaco aprobado para la obesidad infantil

El Xenical (Orlistat) ha sido aprobado por la Agencia Europea del Medicamento. Es el primer fármaco autorizado para tratar con garantías la obesidad infantil (a partir de los doce años), junto a otras medidas como el ejercicio y el control de la alimentación.

La obesidad infantil es un grave problema de salud en España, ya que se ha duplicado en nuestro país en los últimos veinte años. Según el Dr. Basilio Moreno, presidente de la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad (SEEDO), coordinador nacional del Programa NAOS (Estrategia Nacional de Nutrición, Actividad Física y Educación Sanitaria del Ministerio de Sanidad), y Jefe de la Unidad de Obesidad del Hospital Gregorio Marañón de Madrid, con este fármaco "disponemos de una opción de tratamiento segura y eficaz que nos ayudará en el manejo del peso de los niños, a partir de doce años".

El mencionado especialista indica que, hasta ahora, la terapia contra la obesidad infantil y adolescente se basaba en la modificación de la conducta, la actividad física y el cambio de normas alimentarias. Pero faltaba algo fundamental, que era la adherencia al tratamiento, que ahora podrá mejorarse con el Xenical. "Este fármaco ha demostrado su eficacia en la reducción de peso, pero, sobre todo, en la reducción de grasa, que es lo más importante, tanto en la obesidad infantil como en la adulta", añade el doctor Moreno.

Desde Adelgazar.Net queremos insistir en la idea, tanto del doctor Moreno como de la práctica totalidad de los especialistas, de que en la lucha contra la obesidad, los fármacos son una ayuda o complemento de un tratamiento más amplio que debe incluir, necesariamente, un cambio de conducta, sobre todo en lo relativo a la alimentación y al ejercicio físico. Es un error, que no conduce a nada bueno, limitarse a la utilización de pastillas, aunque ciertamente sea mucho más cómodo. Y, por supuesto, cualquier tratamiento que incluya la toma de medicamentos debe ser prescrito y dirigido por un médico.

El Xenical (Orlistat) ya fue autorizado en los Estados Unidos por la FDA en diciembre de 2.003.

Fuente: Azprensa

¡Más Valores en la AF y menos Espectáculo!

Aquí tenemos al típico padre de familia (a falta de fútbol...), el cual muy posiblemente se considere un amante del deporte y en multitud de casos un experto en el mismo. Muchos de ellos los encontramos en escuelas deportivas y clubes deportivos a cargo de la enseñanza motriz de nuestros chicos, debido al fuerte vacío legal al respecto. En nuestra sociedad abunda el deporte espectáculo (muy monótono, porqué no decirlo), el pan y el circo, sin embargo nos encontramos en una sociedad que sufre una crisis de valores profunda, y nos preguntamos ¿hacia donde nos quieren llevar?, mientras cada día los minutos dedicados, en la caja cuadrada, al circo del fútbol y al marketing deportivo ¿reducción horaria de la materia de Educación Física?

Cambios de intereses

Viñeta antigua, de otros tiempos distintos al resto de viñetas ilustradas en el presente blog, sin embargo hemos visto propicio exponerla en el mismo pues, a parte de para echarnos unas risas ¿a quién no le ha pasado?, ilustra a la perfección el cambio de intereses que se produce llegada a una edad en la juventud, alejándoles de la práctica deportiva a las que estaban más o menos habituados en su infancia (desafortunadamente cada vez menos) y acercándoles hacia un ocio insaludable ¡por supuesto no nos estamos refiriéndonos a la motivación de los jovenes de la presente viñeta que es tan sano y natural como la actividad física! sino a sustancias nocivas tan integradas en la sociedad española actual.

Motivación

Se de compañeros que al ver esta imagen se molestarían, lo tomarían como un desprestigio para la materia, ¡pero nada más lejos de la realidad!, para mí es un orgullo que la materia a la que me dedico tenga esta gran ventaja educativa sobre las materias de aula, la motivación del alumnado no sólo es indispensable para un correcto proceso de enseñanza-aprendizaje sino que es garantía de que se hacen bien las cosas, el ludismo debe ser parte inseparable de la Educación Física (no volvamos hacia atrás), y en este sistema educativo que se queda obsoleto porque no es capaz de llegar al alumnado ¡somos la llave!

Sociedad del Consumo ¿Educación del consumo?

No olvidemos que la actual sociedad capitalista en la que nos movemos prima los intereses económicos sobre cualquier cualquier valor, ahí incluyo a una fuente de valores como la educación, estoy seguro que el sistema no mantendría al sistema educativo si no le fuese rentable. No obstante la educación está llena de románticos amantes de la docencia que debemos luchar por una formación integral y crítica del alumnado. No olvidemos nunca nuestro paradigma educativo seamos del área que seamos y sometamonos a una autocrítica contínua. En nuestro caso de la Educación Física habría que reflexionar si lo que conseguimos es educar a través y por el movimiento o si lo que estamos haciendo es vender deporte espectáculo y consumista.

Citas filosóficas sobre educación

Educar a un niño no es hacerle aprender algo que no sabía, sino hacer de él alguien que no existía (John Ruskin).

Democracia significa gobierno por los sin educación, y aristocracia significa gobierno por los mal educados (Gilbert Keith)

Educación es lo que sobrevive cuando se olvida lo que se ha aprendido (Burrush Frederick)

La educación consiste en enseñar a los hombres no lo que deben pensar sino a pensar (Anonimo)

Del Conductivismo al Constructivismo

Curioso mensaje subliminal que nos muestra esta viñeta, particularmente me recuerda a una en la que Quino nos ilustraba el paso del conductivismo al constructivismo, en la misma aparecían niños de diferentes edades a los cuales en las primeras etapas se le ordenaba Haz...Haz...Haz... y cuando llegó la hora: Piensa... ¿Pensar? ¿Qué es pensar?

Reforma de Secundaria

Exactamente, y no nos olvidemos de la Educación Física, ¡salta a la vista!, y ya no sólo nos estamos refiriendo a la marcada obesidad sino a la falta de ética y civismo que denuncia la viñeta, pues estos valores también forman parte de la Educación Física, pues como dijo Le Boulch La Educación Física es educación por y a través del movimiento.

¿Qué opina el alumnado sobre la Educación Física

Autores: Delgado, M.A., Medina, J.; y Chillón, P.

1. Introducción

El objeto de la existencia del profesorado es el alumnado. La enseñanza no se puede concebir sin el aprendizaje. Todos los profesionales de la enseñanza de la Educación Física (EF), al finalizar nuestras clases o durante los períodos vacacionales y al entrar en una instalación escolar, hemos experimentado un vacío especial: Faltaban nuestros alumnos y alumnas.

Ese alumnado al que nos debemos el profesorado de EF y al que pretendemos educar, enseñar nuestra materia y conseguir una serie de objetivos, viene a nuestras clases con una serie de experiencias previas acerca del deporte y del ejercicio físico, ha conocido algunos contenidos de la enseñanza de la EF previamente y ha oído comentarios acerca de la EF en su casa, con sus amigos y en los medios de comunicación. En definitiva, no entra en nuestras aulas como una hoja en blanco o con un repertorio vacío (background) acerca de la EF y sobre el deporte. Este alumnado viene a las clases con diferentes concepciones previas acerca de la EF, algunas acertadas y ajustadas a la realidad de esta materia educativa y otras erróneas y equivocadas acerca de lo que consiste la enseñanza de la EF. Viene a clase con un proceso de socialización donde la influencia del entorno social positivo o negativo hacia la EF y el deporte determinará que tenga una concepción u otra de la educación física.

¿Cuál es el valor del cuerpo y de la EF en la sociedad actual?

Dependerá de los diferentes valores que se le concede al cuerpo y a la EF cultural e individualmente.

Los plurivalores o axiología del cuerpo según Gervilla (2000) son: 1.- el cuerpo antivalor. 2.- el cuerpo biológico. 3.- el cuerpo dinámico. 4.- el cuerpo estético. 5.- el cuerpo ético. 6.- el cuerpo social-afectivo. 7.- el cuerpo placer. 8.- el cuerpo ecológico. 9.- el cuerpo instrumental. 10.- el cuerpo trascendente.

Nos interesa conocer si sigue presente la concepción del cuerpo que la actual cultura postmoderna plantea como un verdadero objeto de culto, supervalorado y al que Gervilla (2000) encuentra los siguientes sentidos: sex-ducción, narcisista, estético e indoloro. En definitiva, un culto al cuerpo sin apenas esfuerzo, basado fundamentalmente en el placer y en lo bello.

¿Cuáles son los valores que perciben nuestros alumnos del cuerpo y de la EF? ¿Es una concepción transmitida por los mayores? ¿Es la visión actual que preconiza la cultura postmoderna?

¿Qué ideas previas sobre la EF tienen nuestros alumnos antes de iniciar el curso escolar?

Es frecuente que algunos alumnos vayan a la clase de EF con la idea de que uno sólo va a pasárselo bien y que es un momento en el horario escolar donde el alumno se entretiene y que esa clase sirve para descansar del trabajo escolar de tipo intelectual. Viene con una idea concebida de que en la EF lo primordial es lo lúdico, vivencial, recreativo y espera de nosotros los profesores que les hagamos unas clases divertidas donde se lo pasen muy bien.

Otros alumnos se aproximan a la clase de EF con la idea preconcebida de que en la hora de clase le van a enseñar deporte y donde lo normal será que aprenda la técnica y la táctica para practicar algún deporte. Además algunos vienen con ganas de aprender las formas de pasar el balón en voleibol, la manera de golpear el balón de fútbol y otra serie de habilidades deportivas. Centran su pretensión en que cuando termine el curso van a poder practicar mucho mejor el deporte típico de la región o el deporte que más se practica en su colegio.

A veces, algunos alumnos vienen a las clases con una idea muy clara de que van a conseguir una musculatura más fuerte y ser más ágiles; en definitiva, alcanzar el máximo rendimiento físico. Espera que el profesor le muestre los métodos para desarrollar sus cualidades físicas.

Éstas pueden ser algunas de las ideas previas que tienen nuestros alumnos sobre al educación física escolar.

Por otra parte el profesorado de EF habrá estudiado Psicología evolutiva, desarrollo motor, etc., materias que le permiten conocer al alumnado y además, según los casos, tendrá experiencias concretas acerca de sus alumnos y su relación con la EF. El profesorado también tendrá sus concepciones a cerca de la enseñanza y de la enseñanza de la EF, en especial.

En los programas escolares podremos encontrar entre otras funciones de la EF, las siguientes:

Algunas de las funciones, atribuidas a la Educación Física, son las siguientes:

Función de conocimiento, en la medida de que el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a sí misma como para explorar y estructurar su entorno inmediato. Por medio de la organización de sus percepciones sensomotrices, el alumno toma conciencia de su cuerpo y del mundo que le rodea. Función integradora de la EF.

Función anatómico-funcional, mejorando e incrementando mediante el movimiento, la propia capacidad motriz en diferentes situaciones y para distintos fines y actividades. Función de rendimiento físico, corporal y deportiva.

Función estética y expresiva, a través de las manifestaciones artísticas que se basan en la expresión corporal y en el movimiento.

Función comunicativa y de relación, en tanto que la persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para relacionarse con otras personas, no sólo en el juego y el deporte, sino en general en toda clase de actividades físicas. Función socio - recreativa.

Función higiénica, relativa a la conservación y mejora de la salud y el estado físico, así como a la prevención de determinadas enfermedades y disfunciones. Función de salud física.

Función agonística, en tanto que la persona puede demostrar su destreza, competir y superar dificultades a través del movimiento corporal. Función relacionada con el rendimiento.
Función catártica y hedonista, en la medida en que las personas, a través del ejercicio físico, se liberan de tensiones, restablecen su equilibrio psíquico, realizan actividades de ocio, y, gracias a todo ello, disfrutan de su propio movimiento y de su eficacia corporal. Relacionada la función de lo psico -socio - recreativo.

Función de compensación, en cuanto que el movimiento compensa las restricciones del medio y el sedentarismo habitual de la sociedad actual. Función de salud psicológica y corporal.

Para algunos de nuestros alumnos estas funciones son percibidas de manera muy diferente.

Este artículo pretende aportar un instrumento para conocer cuáles son las ideas, las concepciones previas, las teorías implícitas que traen o tienen nuestros alumnos acerca de la Educación Física.

Es cierto que generalmente los estudios sobre al enseñanza de la EF han estado centrados en la figura del profesor de EF, sobre la aplicación de determinados métodos de enseñanza, sobre la eficacia de la actuación de los profesores, sobre las teorías de enseñanza de los docentes, etc.

Apenas han estado centrados los estudios en el alumnado y menos en sus concepciones acerca de la enseñanza de la EF como materia escolar. Véase revisión realizada por Sicilia (1997a) sobre los estudios centrados en el alumno. Además, una clave de eficacia del proceso enseñanza-aprendizaje es conocer el nivel inicial de los alumnos y alumnas tomándolo como punto de partida.

Una de las últimas líneas de investigación acerca de la enseñanza de la EF es la investigación acerca de la teorías implícitas del alumnado de EF. El primer estudio en España corresponde a Medina y Delgado (1998) como primera aproximación a partir de un análisis exploratorio que realizó Chillón (1998).

Para el estudio de las teorías implícitas de la EF lo primero que se realizó fue una revisión histórica de las ideas sobre la EF para determinar el repertorio de los modelos o concepciones culturales que van apareciendo, a lo largo del tiempo, de forma diacrónica, sobre la Educación Física Escolar.

El propósito de recopilar estos modelos culturales o “estructura externa” sobre cierto dominio, en nuestro caso la EF, es el dotar de unas guías u “organizadores previos” mediante los cuales explorar posteriormente la “estructura interna”, es decir, la diversidad de concepciones que las personas tienen sobre ese dominio. (Marrero,1993).

En un principio, provisionalmente y de forma teórica se encontraron 16 teorías: la EF gimnástica, terapéutica, deportiva, educativa, utilitaria, filosófica, academicista, estética, educativa, rendimiento, social, evaluativa, científica, cultural, recreativa y salud.
2. Las teorías implícitas de la Educación Física

Las teorías sobre la EF por parte del alumnado suponen una síntesis de lo que se conoce y piensa sobre esta materia educativa y constituye una abanico de concepciones alternativas que los alumnos y alumnas son capaces de reconocer y discriminar de la EF escolar.

Las teorías implícitas son síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se activan por demandas del sistema cognitivo. éstas son directas, vicarias o simbólicas. (Marrero, 1993)

Las teorías implícitas de la educación física se generan a través de la experiencia vivida, relacionadas con lo conceptual, la práctica, la salud y sus implicaciones axiológicas, afectivas y sociales.

Conocer cuáles son las teorías implícitas de la EF, detectar las preconcepciones, antes de empezar las clases es muy importante para poder actuar con mayor eficacia, para hacer consciente al propio alumno de la estructura mental y cultural que tiene acerca de la materia y para poder contrastar estas ideas con relación a su evolución posterior.

En este sentido también es de interés conocer el impacto que produce la enseñanza de la EF no sólo en el conocimiento teórico de la materia (hechos, principios y conceptos) sino también en lo que se alcanza con el desarrollo físico y en lo que se es capaz de realizar en el ámbito de lo corporal y motriz (procedimientos) y en las actitudes y valores adquiridos sobre la EF y lo corporal (normas, valores y actitudes).

Como compendio de todos estos logros nos interesa saber qué concepción tienen sobre la EF, ¿cuáles son sus teorías implícitas al final del proceso de enseñanza? ¿qué ideas o concepciones se han modificado con la enseñanza de la EF? o ¿se concibe la EF igual que al inicio del curso?

¿Hay que mantener desde la Educación Física las concepciones actuales de cultura del no esfuerzo y éxito rápido o debemos encauzar las mismas hacia otras orientaciones? Pensamos que sí y es tarea de la educación y de la EF saber integrar el placer y el esfuerzo, la diversión y el aprendizaje, lo pasajero y lo duradero, el hedonismo y el compromiso.

Del estudio de las teorías y / o concepciones sobre la EF en la ESO podemos conocer e investigar acerca de:

¿Cuáles son las teorías implícitas previas sobre la EF al inicio de una etapa escolar?
¿Cómo evolucionan estas teorías implícitas a lo largo de esa etapa escolar?
¿Cuáles son las diferencias en función del género?
¿Qué diferencias se aprecian entre alumnos que realizan deporte extraescolar y los que no lo realizan?
¿Existen diferencias en función del carácter del centro?
¿Cuáles son las teorías implícitas al finalizar la etapa escolar?
¿Existe relación entre las teorías implícitas y el rendimiento académico?
¿Cuáles son las diferencias en función del contexto geográfico del alumnado?

3. Tipología de teorías implícitas de la educación física

De las dieciséis teorías, antes mencionadas, encontradas en un primer estudio, (Medina y Delgado, 1998), se han establecido unos componentes o subdominios dentro de las mismas para poder estudiar y analizarlas cada una de ellas en sus características esenciales.

Finalidad.
Medios / Contenidos prioritarios.
Evaluación o control.
Modelo que subyace.

Tras este análisis se han sintetizado en cinco grandes teorías o concepciones sobre la Educación Física Escolar. (Delgado, 2002): Teoría salud / terapéutica / preventiva; Teoría rendimiento físico / gimnástica / utilitaria / deportiva; Teoría recreativa / lúdica / procesal; Teoría estética / comunicativa / expresiva y Teoría educativa / integral / filosófica / académica / cultural / social.

Después de revisión y síntesis de las teorías culturales o científicas de la EF, se formularon teorías culturales o científicas a partir de enunciados verbales mediante la discusión de grupos de sujetos en edad escolar con la intención de obtener una serie de enunciados verbales que expresaron la variedad de ideas contenidas en cada teoría cultural o científica acerca de la EF, no sólo en cuanto al contenido de los mismos, sino también en la forma en que se expresan.

El procedimiento metodológico seguido fue debatir cada teoría en el seno de un grupo de alumnos y alumnas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), a partir de una serie de frases empuje o generadoras, siguiendo la normas y funciones de los participantes que establece Marrero (1987).

Como ejemplo, exponemos algunas frases generadoras utilizadas en cada teoría.

Teoría Salud: “Lo más importante de la Educación Física es el beneficio que tiene para la salud”. “Estoy aprendiendo en EF a corregir posturales defectuosas”.

Teoría Rendimiento: “Cada día que hago gimnasia desarrollo más los músculos”.

Teoría Recreativa: “Cuando tengo clases de EF me lo paso estupendamente”. “Los juegos son esenciales en las clases de EF”.

Teoría Expresiva: “La EF nos permite expresarnos a través del cuerpo”.

Teoría Educativa: “La EF es tiene un valor formativo de la persona”. “Con la Educación Física se desarrolla uno de forma integral”.

Una vez recogidos un conjunto de enunciados representativos de cada teoría en sus diversas dimensiones o subdominios, se procedió a la selección de los enunciados o frases que mejor representen a cada teoría por un grupo de expertos: profesores de Didáctica de la Educación Física de la Universidad de Granada.

Después de este estudio (Delgado, 2002) las teorías se concretaron en sólo cuatro: Teoría EF Salud; Teoría EF Rendimiento; Teoría EF Recreativa y Teoría EF Expresiva.

I. TEORÍA SALUD: Considera esencial la Educación Física realizada como medio de promoción de la salud. Concede a la EF un valor sobre todo de tipo rehabilitador y de recuperación de tipo físico y de apoyo a dificultades en el aprendizaje escolar. Enfoca la Educación Física también como un medio de prevenir enfermedades.
Finalidad: Mejorar y mantener la salud.
Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas moderadas, adaptadas y saludables.
Cualidades físicas y salud, Deporte y actividades físicas saludables.
Evaluación o control: Parámetros médicos, físicos relacionados con la salud y adquisición de actitudes y hábitos y saludables.
Modelo que subyace: Médico e integración en la enseñanza de la EF del contenido transversal de la salud.

II. TEORÍA RENDIMIENTO: Pretende que la EF fundamentalmente se dedica a poner fuerte a los individuos. Considera que la Educación Física es esencialmente la Gimnasia Educativa. Le concede a la Educación Física un valor de utilidad para realizar actividades de la vida diaria. Se centra fundamentalmente en el deporte como contenido esencial de la Educación Física.
Finalidad: Lograr altas cotas de resultados, basados en el rendimiento de las cualidades físicas, motrices y deportivas.
Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas y deportivas con énfasis en los resultados. Condición Física y Deportes.
Evaluación o control: Parámetros físicos y deportivos.
Modelo que subyace: Enseñanza de Producto y de Rendimiento.

III. TEORÍA RECREATIVA: Interpreta la Educación Física que se realiza en las clases como un medio de entretenimiento y diversión. En EF lo importante es el proceso y pasárselo bien.
Finalidad: Realizar actividades fundamentalmente recreativas y basadas en la experiencia: Pasarlo bien.
Medios / Contenidos prioritarios: Actividades físicas lúdicas y recreativas. Juegos y Deportes.
Evaluación o control: Parámetros de adquisición de actitudes positivas a la actividad física y hábitos deportivos. Grado de diversión del alumnado.
Modelo que subyace: Enseñanza de la EF basada en el Proceso y la vivencia.

IV. TEORÍA EXPRESIVA: Entiende la Educación Física como un medio de mejorar su imagen corporal que te permite moldear tu cuerpo. El dominio esencial de la EF es la expresión y comunicación corporal.
Finalidad: Desarrollar la capacidad expresiva y comunicativa individual y relacional.
Medios / Contenidos prioritarios: Actividades rítmicas y expresivas. Expresión Corporal.
Evaluación o control: Parámetros rítmicos y expresivos.
Modelo que subyace: Enseñanza Expresiva y relacional

4. Estudios previos. Construcción del cuestionario

Con la construcción de este cuestionario normativo se pretende averiguar la estructura de conocimiento de los escolares en el dominio de EF escolar y comprobar si las teorías históricas tienen entidad y están representadas entre los alumnos y alumnas en la clase de EF.

Menos alumnos por clase para reducir la conflictividad escolar

Raquel Ruiz. 30.11.2005

Es una propuesta de CC OO y UGT para atajar la violencia. Denuncian la saturación de centros en algunas provincias.

La lucha contra la violencia escolar pasa por una reducción en la ratio de alumnos por profesor, así lo afirman los sindicatos CC OO y UGT, para quienes la masificación que sufren algunos centros andaluces tiene mucho que ver con los casos de conflicto que se dan en ellos.

Para el secretario general de la Federación de Enseñanza de CC OO de Andalucía, José Blanco, los mayores puntos negros en cuanto a saturación se dan en la enseñanza secundaria, con ratios de hasta 37 estudiantes por profesor, cuando los baremos permiten un máximo de 30. Por eso pedirán al Gobierno andaluz que elabore un mapa riguroso de la situación, ya que, aunque las medias salen dentro de los límites, la realidad es que algunas zonas están mucho más pobladas que otras y eso se refleja en las escuelas.

Puntos negros

El litoral: La franja costera es la zona con más densidad demográfica y, por tanto, con más alumnado. Las aulas están saturadas en la costa de Granada, Cádiz y Málaga.

Convivencia escolar

Pero lograrla implica atender a más aspectos que el ratio, según CC OO.

La familia: Debe implicarse en el proceso de educación de sus hijos.

El tutor: Reduciría su horario lectivo para centrarse en la atención individual.

Orientación: A cargo de profesionales de la educación social.

Mediador: Será neutral y actuará como intermediario. Cada centro tendrá uno.

Profesorado: Apuestan por su formación y reciclaje.

Faltas de respeto al profesorado

Ocho de cada diez conflictos que se producen en los centros andaluces son faltas de respeto al profesorado, mientras que las agresiones o peleas suponen un 2%. Lo malo es que nuestra comunidad tiene más de 4.500 centros, por lo que ese promedio sí es significativo. Para la Asociación de Profesores de Instituto de Andalucía (APIA), el problema radica en que en las clases se mezclan alumnos de edades diferentes, muchos de los cuales no quieren estar allí. Esto tiene como consecuencia indisciplina y desplantes chulescos.

Adaptaciones curriculares

Ejemplar viñeta que exponemos en este blog para hacer un llamamiento a que todas nuestras adaptaciones curriculares, no significativas, relacionadas con el tema de la inmigración, o más globalmente debida a cualquier discriminación por formas de pensar, actuar o vestir distintas a la masa de una población, use como medio la multiculturalidad, el razonamiento crítico ¡comenzando por la AUTOCRÍTICA (como bien refleja Eneko), el sentir lo que sienten los demás, junto con otras muchísimas ventajas que pueden suponer para la consecución de nuestros objetivos estas adaptaciones que debemos realizar.

Los profesores podrán defenderse si algún estudiante les agrede en Andalucía.

Los profesores podrán responder, en último extremo, y en legítima defensa si son víctimas de una agresión. Eso sí, primero tienen que intentar contener la situación.

Es sólo una instrucción a seguir en los centros educativos andaluces en estos casos.

Las agresiones en el ámbito escolar se están convirtiendo en algo cada vez más habitual. ¿Cómo hay que responder? La Junta ha redactado tres protocolos para saber qué hacer ante acosos escolares, agresiones a profesores y personal no docente y maltrato infantil.

Profesores

Ayuda. Si el personal del centro es agredido y no puede controlar la situación, podrá pedir ayuda a sus compañeros, a las fuerzas de seguridad o responder en defensa propia.

Asistencia. La Junta ha creado una guía para orientarles y les ofrecerá asistencia jurídica. El agredido podrá elegir entre letrados del gabinete jurídico de la Administración u otro profesional.
Acoso

¿Qué es? Implica desigualdad física, psicológica o social. Se repite en el tiempo, no hay un único agresor y los compañeros de la víctima conocen la situación. Puede ser una agresión verbal, acoso sexual, chantaje...

Consecuencias. Para la víctima puede significar desde fracaso escolar a ansiedad y problemas de personalidad. En los agresores puede ser el preámbulo de una conducta delictiva que puede continuar durante su edad adulta.

El acoso se repite en el tiempo, no hay un único agresor y normalmente los compañeros de la víctima conocen la situaciónTutor. Será él el que comunique a la dirección este tipo de situaciones.

Medidas. Si es necesario, la dirección garantizará la seguridad de la víctima y adoptará medidas cautelares con el agresor. Después informará a sus familias.

Informe. Posteriormente, la dirección realizará un informe y adoptará medidas disciplinarias para el agresor. Luego informará a la Comisión de Convivencia del centro y a la Delegación Provincial de Educación. También entra en sus competencias elaborar un plan de actuación para cada caso.

Maltrato infantil

Definición. Se entiende «cualquier acción, omisión o trato negligente (no accidental) por parte de los padres, cuidadores o instituciones, que comprometa la satisfacción de las necesidades básicas del menor».

Cualquier miembro de la comunidad educativa que tenga conocimiento de algún caso tiene la obligación de comunicarlo a la dirección de su centroSospechas . Si las hay, la dirección acompañará al menor al centro de salud para su evaluación. Después se avisará a la familia.
Evaluación. El equipo de orientación del centro evaluará el caso y recabará datos para descubrir el grado de gravedad de la situación.

Traslado. Después se informará a las instituciones:Junta, Fiscalía...
Más información: Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) del miércoles. Obligación. Cualquier miembro de la comunidad educativa (alumnos, profesores, familias, personal no docente) que tenga conocimiento de algún caso tiene la obligación de comunicarlo a la dirección del centro.

J.L. 15.11.2007 (diario 20 minutos, edición de Sevilla).

EF en la escuela: ¿opción u obligación?

Educación Física en la Escuela: opción u obligación?

Autores: Prof. Mauro Irenne; Lic. Silvio Fara y Lic. Guillermo Ossana

Docentes del PEF de la UNRC, Córdoba, Argentina.

Quisiéramos comenzar exponiendo que nos parece necesario reconocer que la forma de “conciencia corporal” y el modo de uso y disposición de los cuerpos de nuestros alumnos, están configurados más por una Educación Física Invisible, que por nuestras ofertas escolares. Queremos con esto someter a revisión nuestras ambiciones de pretender colaborar con la disponibilidad corporal que podrían alcanzar nuestros alumnos.

No solamente por las dificultades planteadas desde la dimensión temporal –en el mejor de los casos dos horas semanales de “sometimiento escolar”[1] frente a las 166 horas donde la cotidianeidad propone, exige, y somete otra disposición corporal. Sino también por las diferencias en las significatividades que alcanzan un modo u otro de disponer los cuerpos. Pareciera ser que los modelos estandarizados desde una lógica meritocrática y casi excluyentemente deportiva, exacerbados hasta el hartazgo desde los medios masivos de comunicación, logran una adhesión mucho más fuerte entre los “consumidores potenciales”[2], obstaculizando seriamente otras alternativas contestatarias que estoicamente podríamos intentar ofrecer desde la cotidianeidad escolar. Fácil es suponer que esta valoración distinta se refleja directamente en las posibilidades que cada modelo de disponibilidad corporal alcance el estatus de capital cultural.

Más allá de este reconocimiento de cuánto influye en el modo de disponer los cuerpos, la biografía motriz de cada uno de nuestros alumnos, como grupo no pudimos avanzar demasiado en otras conclusiones consensuadas. No obstante nos parece cuanto menos interesante el permitirnos “suspender la suspensión de dudas”[3] y abrir algunos interrogantes: Si estamos convencidos de nuestra responsabilidad como docentes de poder diferenciar entre las demandas de nuestros alumnos y sus necesidades, y el deber auto asignado de satisfacer más las segundas que las primeras ¿Cuáles pudieran ser esas necesidades corporales? ¿Podemos como docentes legitimar las necesidades de nuestros alumnos? ¿Tendríamos que asumir “necesidades naturales” como contestatarias a “demandas culturales”? ¿Nuestros recortes de qué necesitan nuestros alumnos, no están igualmente configurados culturalmente? ¿Dónde fundamentamos la legitimidad que las necesidades que nosotros construimos para nuestros alumnos, son mejores que sus propias demandas? ¿En todo caso, mejores para qué? ¿Necesitan de ayudas externas para poder disponer de un “buen uso corporal”? ¿Debemos asumir que de modo alguno somos interventores corporales de nuestros alumnos?

Como expusimos arriba, las respuestas a tales interrogantes no pudieron avanzar por únicos caminos en nuestro grupo, pero al menos nos pareció cuanto menos interesante poder proponer inquietudes que pudieran compartirse con los ocasionales lectores. Partimos del reconocimiento que nuestra práctica no solo es social sino también ideológica. Y que “ocultar la realidad es tan político como mostrarla”[4]. Por eso “tratando de identificar y tornar visible el discurso neoliberal por el cual produce y crea una ‘realidad’ que acaba por tornar imposible la posibilidad de pensar en otra”[5], nos preguntamos: “¿Qué postura social asumimos los profesores de educación física para salir de la trampa custodial, meritocrática y adiestrante que este sistema social nos hace devolver al microcosmo de la clase diaria?”[6] ¿No exageramos la ambición transformadora de nuestro espacio escolar?.

Suponiendo que reconociéramos hoy la “natural” e imprescindible necesidad de la educación, como alternativa de transformación de nuestra sociedad. Entendiendo como educación la que desde la formalidad de un Sistema Estatal se configura en cada escuela, y salvando –al menos por el momento- las diferencias que pudieran haber entre las intenciones idealizadas en las explicitadas declaraciones[7], retomamos el planteo que dio lugar a nuestro título, sobre la obligación u opción de una Educación Física escolar.
Ante esta díada planteada, nos animamos a avanzar cautelosamente desde distintas dimensiones, antes de esgrimir una posición. Como primera medida retomamos lo expresado más arriba, de modo de poder sospechar al menos, cuánto y de qué modo desde los espacios escolares aportamos vivencias corporales significativas a la biografía motriz de nuestros alumnos.[8]

Seguidamente nos pareció sustantivo el aporte surgido durante el seminario de posgrado “Bases para una crítica fundamental de la E.F.”[9], con relación a poder diferenciar entre lógicas de reconocimiento de beneficios o provechos posibles a legitimar, a poder configurar una construcción sobre necesidades o ausencias. Es decir, nuestros discursos de legitimación deberían diferenciar entre los beneficios que hoy le podemos encontrar a la actual educación física escolar, a ingenuamente sostener que nuestro contrato fundacional mantenía las mismas intenciones. Nos parece que esta ingenuidad roza la oportunidad de continuar solapadamente con la reproducción de intenciones ocultas, pero no por ello menos ineficaces.

A partir de esto, es casi imprescindible que recordemos algunas cosas. Ya lo manifestaba Apple y King[10] (1977), la historia del sistema educativo en Estados Unidos de América tuvo dos primeras intenciones: 1) El control social y 2) la culturalización capitalista. En Argentina, según Puiggross y otros[11] (1990) la creación de nuestro Sistema Educativo tuvo intenciones similares: ordenar, homogeneizar, brindar identidad nacionalista, necesidades económicas.
Desde una conciencia histórica, tal vez sea necesario pensar en una Educación no necesariamente inútil, pero tampoco forzosamente legitimada. Desde la incorporación como espacio escolar, hemos “brindado” diferentes aportes según las intenciones formativas de los gobernantes de turno. Ello no escapa que cada uno de nosotros intente en la cotidianeidad ofertas contestatarias para asentar la legitimidad cuanto menos, por planos muchos más conscientes y por ende más libertarios.

“No existe ninguna práctica independiente de los gustos y necesidades de un grupo social, y de igual modo no existe ninguna práctica independiente de una ideología por la cual y bajo la cual existe”[12]. Tenemos entonces un escenario donde la ideología puesta en juego durante el contrato fundacional de la educación física escolar en Argentina, tuvo gran influencia del grupo dominante[13]; si a ello le sumamos que todo discurso científico una vez difundido pasa a ser crítico o cómplice, además de coincidir con quienes manifiestan que el saber científico una vez que se socializa contagia el saber común, están dadas muchas condiciones para imponerse una hegemonía o al menos para amortiguar críticas contestatarias.

El nacimiento de todo nuestro sistema educativo, y con ello incluida la educación física –denominada gimnástica por entonces-[14], podríamos coincidir en que estuvo contagiado por el Iluminismo Europeo, sosteniendo que el hombre alcanza su “mayoría de edad” cuando se educa en la escuela, y donde en ésta se imparte la cultura del grupo dominante.

Desde Sarmiento arrastramos la imposición de civilización o barbarie, que hoy además de pensar en esta opcionalidad como un mito burgués, lo realmente cruento es reconocer cuanta ideología conlleva implícitamente. Tal vez igualmente desde entonces, los profesores de educación física hemos ido construyendo esta categoría de aptos y torpes en nuestros alumnos.

Y la sospecha cuanto menos, es que nosotros docentes como parte de una clase dominante –o como representantes de cierta clase- proponemos un modelo de actuación corporal configurado mayoritariamente por una burguesía urbana y medical, que se impone hegemónicamente[15]. Y desde allí fundamentamos una práctica corporal saludable que valora distinto el trote que enseña un “personal training”, al que demuestra cotidianamente en su trabajo un recolector domiciliario de residuos. Mas allá de las similitudes fisiológicas, una práctica es burguesa y la otra es marginal.

Ahora bien, retomamos la díada entre opción u obligatoriedad de la E.F en la Escuela, y más allá de reconocer que a sabiendas o no, con nuestras prácticas profesionales hemos corrido el riesgo de imponer un modelo social deportivizado, de alguna manera hemos intentado colonizar corporalmente a nuestros alumnos; si hoy podemos sacar a la luz algunos supuestos básicos subyacentes, y desde este mirar distinto lo igual de todos los días pretender sumar esfuerzos para comenzar a transitar por caminos contra hegemónicos y contestatarios, nos volvemos a preguntar: ¿Para nuestros alumnos, debería pasar sus elecciones por una educación física obligatoria u opcional?; en el caso que fuese optativa ¿Colaboraríamos algo en “resistir” a ciertas colonizaciones hegemónicas? ¿No se favorecería igualmente ese estilo de vida saludablemente burgués y acomodado?.

Desde el convencimiento que la “libertad” de optar por una educación física escolar no es tan libre, y que su ausencia u opción no hace más que aumentar los riesgos de colonización proponemos otras alternativas. Claro está, nos permitimos aclarar que las mismas están manifestadas desde una posición idealizada de lo que nos gustaría que fuese nuestra educación física, que por momentos no es lo mismo de lo que es en cada patio de escuela.

Según Freire no podemos asumir medias tintas en educación; estamos a favor o en contra de los oprimidos. Y desde las ganas de estar a favor, es que nos parece que la díada a reflexionar es ¿ingenuidad o criticidad? Es decir, enseñamos a nuestros alumnos –mejor expresado, aprendemos juntos- a aceptar inconscientemente los modelos impuestos, o a liberarnos desde una revisión crítica de esta culturalización corporal. Desde la misma posición, quisiéramos pensar en otras opciones ¿Realismo o utopía? ¿Orden o conflicto? ¿Centro o periferia? ¿Reproducción o transformación? ¿Realidad inexorable o esperanza activa? ¿Sentido común o núcleo del buen sentido? ¿Cultura hegemónica o cultura crítica?.

Reconocemos que por momentos más allá de coincidir en las opciones elegidas, no sabemos mucho sobre la manera de llevarlas a cabo. Nos preocupa la incertidumbre de estar capacitados para tal ofrecimiento a nuestros alumnos. Pero sí queremos “comprometernos con una escuela democrática, seria y alegre; donde la educación sea enseñar y aprender a comprender la realidad con seriedad y alegría” Freire (1992). ¿Podremos en nuestras clases comprometernos seriamente y con alegría, con una educación que comprenda la realidad? ¿Qué la comprenda e intervenga para transformarla? ¿O solamente conocerla para reproducirla tal cual está?. Es esta búsqueda de una educación comprometida con la realidad para transformarla, no podemos esperar la libertad, pues la misma es una conquista, y sin conciencia de ello nunca podremos educar para la libertad.

Por esto, en esa opción por conquistar la libertad; desde la comprensión de una práctica educativa compleja; y desde los intentos políticos e ideológicos de transformar nos pareciera ser que dar la opción a nuestros alumnos de una Educación Física escolar no favorece una conquista a su libertad. Y porque ambicionamos construir una sociedad distinta desde ‘adentro’ y no desde ‘afuera’, nos imaginamos que mantener la obligatoriedad escolar para nuestra Educación Física[16] podríamos –o más bien deberíamos- colaborar con la conquista de la libertad desde una “resistencia más propositiva”[17]. Tal vez entonces desde una Educación Física comprometida con la realidad corporal de todos, se aprenda el concepto de tolerancia de Freire[18], y que conjuntamente a nuestros alumnos podamos legitimar nuestro lugar en la Escuela no desde la domesticación corporal, sino desde las rupturas de conciencias ingenuas por conciencias críticas.

Referencias Consultadas

Devís Devís, José y Carmen Peiró Velert. 1992. Nuevas perspectiva curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados”. INDE, Barcelona.
Freire, Paulo. 1992. “Pedagogía de la Autonomía”. Siglo XXI Editores, Buenos Aires.
Galantini, Guillermo. 2001. “Cuerpo y salud en la modernidad: origen del surgimiento de la educación física”. En www.efdeportes.com , año 7, Nº 34.
Pedraz, Miguel V. ¿?. “La mirada del otro: escuela, cuerpo y poder”
- - .1997. “La disposición regulada de los cuerpos. Propuesta de un debate sobre la cultura física popular y los juegos tradicionales”. Apunts, Educación Física y Deportes.
- - “Poder y cuerpo. El (incontestable) mito de la relación entre ejercicio físico y salud”.
Tamarit, José. 1992. “Saber es poder: un mito burgués”. En Poder y educación popular. Quiquincho, Buenos Aires.

[1] Según legislaciones escolares en vigencia, para el nivel primario en la Provincia de Còrdoba, República Argentina, se destina una clase semanal de 50 minutos y para el nivel medio dos clases de 60 minutos cada una.
[2] Al menos para aquellos ‘aptos’ según valoraciones corporales dominantes.
[3] Rodolfo Rozengardt. 1999.
[4] Tato Iglesias. 2003.
[5] Da Silva en Rodolfo Rozengardt. 1999.
[6] Guillermo Galantini. 2001.
[7] Planes de estudio, programas, discursos de distintos actores del sistema.
[8] Nuestras sospechas están puestas en qué medida los saberes corporales abordados en clase alcanzan el nivel de capital cultural y por ende necesitan ser aprendidos, transferibles al exterior escolar y facilitan una “auto-disposición” corporal.
[9] Dictado por el Dr. Miguel Vicente Pedráz, en la U.N.R.C., Argentina, en septiembre de 2003.
[10] Citados por Guillermo Galantini, 2002.
[11] Guillermo Galantini, op. Cit.
[12] Vicente Pedràz, año¿???
[13] Sectores hoy reconocidos como burguesía urbana y rural, sectores dominantes con fuerte presencia en el sistema estatal.
[14] Pensamos en nuestra Ley 1420, año 1884.
[15] Entendemos aquí a la Hegemonía como la capacidad ideológica de una clase para ejercer la función de dirección intelectual y moral de una sociedad por vía del consenso. Es decir, no solo es una relación de dominación, sino sobre todo un proceso de atracción activa de las demás clases, una cautivación, seducción no exenta de cierta perversidad.
[16] La expresión nuestra se contextualiza en todo el ámbito de la República Argentina.
[17] Tato Iglesias, op. Cit.
[18] “Aprender a ser tolerante con el diferente, para ser intolerante con el enemigo”. Paulo Freire. 1992. Entendemos entonces diferente a quien no piensa, no se mueve, es torpe, incoordinado, desportivizado, y no actúa como nosotros pretendemos, y por enemigo el que vilmente intenta mantenernos a su servicio como dominados.

Citas sobre educación física y general.

La mayoría de las gentes confunde la educación con la instrucción (Severo Catalina)

No hay gente ineducada. Todo el mundo está educado; sólo que mucha gente está mal educada (Chesterton).

No comprimais con mucha fuerza y vigor la mano de un tierno niño (focílides)

La verdadera bondad con la leche se toma, y, como dicen, el enhordar se hacen los panes tuertos (Juan Luis Vives).

La Educación Física es ante todo educación por, y através, del movimiento (Le Boulch).

La educación es mucho más que la Educación Física, pero muy poco sin ella (Hammelbert).

Valores en Educación Física y Deportes: de las intenciones a las acciones

Autores: Péricles Saremba Vieirae y André Baggio

Las relaciones entre valores propuestos en Educación Física y Deportes y su concreción en la vida cotidiana tienden a mostrar inconsistencias cada vez más evidentes. Eso se evidencia en el análisis entre lo que es dicho, asumido y defendido y las acciones resultantes.

Una simple y directa observación de la realidad, de un lado, muestra que las intenciones declaradas en Educación Física y Deportes tienden a destacar confraternidad, respecto, placer, alegría, divertimiento y educación como valores desarrollados y base de las relaciones entre los practicantes. De otro lado, las acciones realizadas van casi siempre en sentido divergente. Ejemplos de esas situaciones pueden ser presenciados en las actividades que envuelven la práctica de deportes y competiciones en estadios y plazas en los cuales, generalmente, son transformados en verdaderos campos de batallas. El lenguaje es la misma utilizada en el vocabulario beligerante, tales como “enemigo”, “derrota”, “destrucción”, “guerra”, “bombardeo”, “masacre”, “ataque”, “explosión”, más allá del uso de palabras y expresiones de naturaleza discriminatoria, racista y excluyentes.

En la escuela, institución donde son más intensos los llamados a la formación humanista, tal vez en menor grado, es posible observar esta tendencia a la reproducción de tal postura.

Teniendo presente esas situaciones contradictorias, parece útil examinar si hacemos lo que decimos o si nuestro discurso es una fabulación racionalizante utilizada para ocultar lo que de hecho construimos en la sociedad. Lo que, al final de cuentas, nos caracteriza como profesionales de una área que contiene la expresión “educación”. ¿Somos constructores de relaciones consistentes entre intenciones y acciones o constructores de una realidad virtual, que, aunque virtual, moldea nuestra cultura, educa nuestros sentimientos, discursos, gestos, comprensiones y maneras de pensar? Creer en esa realidad construida de manera falsa y conformista es lo que denuncia Botomé (1994, p 22), nos transforma en los múltiples grados en que eso sea posible, en mentirosos que creen, por conveniencia, en las propias mentiras. Aunque sepamos que son mentiras, creer en ellas, de alguna manera o en algún grado, es lo que constituye la racionalidad cínica, la realidad virtual que sólo existe por ser conveniente y que, lamentablemente, parece predominar.

Siguiendo en esta línea de pensamiento, parece importante preguntar, cuando nos referimos a los valores, ¿de qué es lo que exactamente hablamos? ¿De aquellos valores enaltecidos en los discursos de apertura de los grandes eventos deportivos y presentados en el Manifiesto Mundial de Educación Física? ¿De aquellos explicitados en los objetivos de la escuela y en las clases de Educación Física? ¿De aquellos presentes en las actividades lúdicas? O, aún, ¿de aquellos observados en las acciones de los jugadores de las ligas internacionales? Al fin, de qué valores exactamente hablamos: ¿de aquellos creados por la realidad virtual o de aquellos, cotidianamente vivenciados?

Bracht (1992, p 35), afirma que “la verdadera Educación Física es aquella que ocurre concretamente, esto es, aquella que nosotros construimos en nuestro hacer diario”. Definiciones y conceptos son solo aproximaciones y representaciones de ese cotidiano.

Reforzando la crítica en relación al distanciamiento entre lo que se dice y lo que se hace, Cláudio de Moura Castro, en un artículo publicado en la Revista Veja (nov/1999), al examinar cuestiones relacionadas a la responsabilidad social de los jóvenes, afirma que al contrario de lo que usualmente se piensa, su comportamiento “antisocial” muchas veces no resulta de ausencia de preocupaciones con lo correcto y el incorrecto, sino que es producto de conflictos que presencian en el mundo que los rodea. Los jóvenes se quedan confusos y pasmados con los comportamientos hipócritas e inmorales de los adultos afirmando que “(...) ellos (los alumnos) no aprenden civismo en clases de civismo, pero en una escuela que practica la justicia, tolerancia, equidad y generosidad. Los alumnos aprenden por lo que la escuela practica mucho más que por los sermones en clase. La escuela tiene que enseñar con el ejemplo. Si el profesor trata al alumno rico de manera distinta de la que trata el pobre, obtura el aprendizaje de la equidad. Si el profesor llega retrasado, la lección de puntualidad se va en dirección opuesta”.

Otra situación que puede ser tomada como referencia para demostrar la inconsistencia entre intenciones y acciones puede ser observada en las clases de Educación Física en que los profesores insisten en trabajar las competiciones justificando la necesidad del alumno de aprender a ganar y perder. La vida, segundo ellos, se constituye de victorias y derrotas, por lo tanto nada más oportuno (?) que enseñar esos comportamientos a los alumnos. Sobre ese modo de pensar la Educación Física en la escuela, es posible hacer por lo menos dos afirmaciones:

1ª - la escuela continúa siendo reproductora de los valores existentes en la sociedad y de acuerdo con esos argumentos “no se puede hacer muchas cosas además de preparar el alumno para esa realidad” (Ver sobre asunto Bracht, 1992 y Bourdieu, 1982).

2ª - el segundo aspecto, y acordándose Maturana (2001, p 13) no existe competición buena y competición mala. “Como fenómeno humano, la competición se constituye en la negación del otro. Observen las emociones envueltas en las competiciones deportivas. En ellas no existe la convivencia sana, porque la victoria brota de la derrota del otro. Lo más grave es que, bajo el discurso que valora la competición como bien social, no se ve la emoción que constituye la praxis del competir, que es la que constituye las acciones que niegan al otro. En el ámbito humano la competición se constituye culturalmente, cuando el otro no obtiene lo que uno obtiene, es fundamental como modo de relación. La victoria es un fenómeno cultural que se constituye en la derrota del otro. La competición se gana con el fracaso del otro, y se constituye cuando es ‘natural’ que eso ocurra. No son las competiciones deportivas que crean la negación del otro, pero están de acuerdo con el resto de los dogmas sociales. Cuando se habla “de libre competición como si ésta fuese un bien trascendente, válido en si mismo, y que en el mundo hay que valorar positivamente y respetar como una gran diosa, o tal vez un gran dios que abre las puertas para el bienestar social, aunque, de hecho, niegue la cooperación en la convivencia, que es lo que constituye lo social”. (Maturana, 2001:14)

Teniendo presente las afirmaciones de Maturana parece oportuno preguntar: ¿son las actividades físicas, los juegos, los responsables por la creación de esa diosa libre competición? ¿O será la diosa que condiciona la práctica de la educación física? Al eliminar el juego, ¿eliminaremos la competición? ¿Es el juego el responsable por el deseo de la negación del otro? O, ¿puede el juego ser elemento de aceptación del otro? En ese sentido, vale preguntar ¿qué características necesitan tener las actividades de educación física para que en ellas no ocurra la negación del otro? ¿Qué condiciones son necesarias para que eso ocurra?

El juego representa, en un contexto lúdico, las acciones individuales y colectivas de las personas y de la sociedad. Por lo tanto, la competición no nace en el juego, pero es en él representado. Si la competición asume, en la sociedad, el carácter predatorio que observamos actualmente, no es por culpa del juego y si es suprimido de este los aspectos competitivos, el problema desaparecerá. (Freire, 1994:150)

No es ningún despropósito afirmar que la sociedad que existirá en el futuro depende, en gran parte de las decisiones, de los discursos y de las acciones que las personas tengan hoy. Frente a esto, parece importante que las personas que constituyen el sistema de educación (profesores, administradores...) sean capaces de orientar a los alumnos a que tomen decisiones, a transformar sus discursos y actuar de manera consistente con ellas, pero sobretodo, a que ellos mismos sean coherentes en lo que dicen y hacen, teniendo conciencia de las implicaciones que sus dichos conllevan. “El contenido de los discursos en una comunidad no es inocuo para esa comunidad, pues lleva consigo sus quehaceres.” (Maturana, 2001: 90).

Bibliografía

BOTOMÉ, Sílvio Paulo. Contemporaneidade, Ciência, Educação e Verbalismo. Frederico Whestphalen RS, Ed. Universidade Regional Integrada Alto Uruguai URI, 1994.
BOURDIEU, Pierre. A Reprodução. Rio de Janeiro, Francisco Alves 1982.
BRACHT, Valter. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister, 1992.
CASTRO, Cláudio de Moura. Remédios para a incivilidade. In. Revista Veja. São Paulo, Editora Abril, nov 1999.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática de educação física. São Paulo: Scipione, 1991.
MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.

De jugar en la calle...a las redes de internet.

La industrialización, la construcción, "ese gran enemigo del hombre" como diría Saramago, las nuevas tecnologías y demás avances de esta civilización han atrapado a nuestros alumnos en las redes de internet alejándolos de los parques, zonas verdes, calles seguras, plazoletas (muchos de los cuales ya no existen) y con ello de las ventajas que producía la actividad física que se jugaba en los mismos, en todos sus ámbitos.

Un colegio religioso despide al profesor de EF argumentando nivel de compromiso cristiano

Un colegio religioso despide al profesor de educación física porque «su nivel de compromiso cristiano no es suficiente»

Josué González prestaba servicio en la Escuela Universitaria 'La Inmaculada' de Granada

06.10.07 -
ANDREA G. PARRA (El Diario Montañez)

Josué González no está dando clase este año en la diplomatura de Magisterio de Educación Física en la Escuela Universitaria 'La Inmaculada', centro adscrito a la Universidad de Granada (UGR), porque su nivel de «compromiso cristiano no es suficiente» y en el centro quieren «gente capaz de evangelizar y llevar la llamada de Cristo». Tras dos años allí, ha sido despedido de una manera «discriminatoria», según denuncia. Ha interpuesto una demanda contra la Archidiócesis de Granada, de quien depende el centro, por despido nulo y confía en que el día 6 de noviembre el Juzgado de lo Social se pronuncie. «No es una cruzada contra la iglesia, sino contra un movimiento más radical y sobre todo contra una forma de actuar injusta, que duele», dice.

Este periódico se puso ayer en contacto con la Escuela 'La Inmaculada' y un miembro del equipo de dirección dijo que no iban a hacer declaraciones y que el asunto se vería en el juzgado. Por su parte, la Archidiócesis tampoco.

El comité de empresa sí emitió un comunicado en apoyo del profesor despedido. Josué González está recibiendo el apoyo de sus compañeros, aunque dijo que «algunos tienen miedo».

«Es muy chocante y sobre todo porque ellos me reconocieron que no tenían quejas sobre mí como profesional. En su día yo pasé una entrevista; me llamo Josué, que es nombre bíblico; he sido monaguillo; he estudiado de pre-escolar en una escuela del 'Ave María'; después fui a la Salle y, desde entonces, estudié en esta misma escuela», declaró.

Eso sí, tuvo un recuerdo emocionado para sus compañeros, «que tienen miedo», y sobre todo para los que hasta ahora han sido sus alumnos. «Los que he visto en la calle me han animado; mis compañeros también, como he dicho. No creo que puedan decir nada malo mío, entre otras cosas porque no lo hay».

Violencia en las aulas II

¿Delito o falta?

Los numerosos casos de violencia escolar entre alumnos, así como las agresiones que han sufrido varios profesores por parte de algunos padres, ha llevado a que la sociedad, y en concreto los profesionales de la abogacía, se planteen la necesidad de tipificar estos hechos como un delito de atentado y no como una falta.

KAREN BENCOMO, Tenerife

El debate está en la calle. Los numerosos casos de violencia escolar entre alumnos, así como las agresiones que han sufrido varios profesores por parte de algunos padres, ha llevado a que la sociedad y, en concreto, los profesionales de la abogacía se planteen la necesidad de tipificar estos hechos como un delito de atentado y no como una simple falta.
Canarias cuenta con el primer caso sobre la consideración de los profesores como funcionarios públicos a los efectos de ser tenidos en cuenta como sujetos pasivos del delito de atentado, lo que ha constituido, en otros puntos del país, una repercusión mediática de las últimas decisiones judiciales y de la Fiscalía General.

Este caso, en concreto, se produjo en un colegio sito en el norte de Tenerife a principios de este año. La dirección del centro escolar decidió que un alumno no debía ir a una excursión cultural programada, puesto que estaba castigado. Por ello, la madre del menor, junto a su pareja sentimental, acudió al centro y amenazaron gravemente a los profesores, impidiéndoles, bajo intimidación, salir del aula donde se encontraban recluidos con sus alumnos, alterando gravemente la actividad escolar del centro y causando una enorme alarma también al alumnado, lo que trascendió al resto de padres, quienes mostraron su inquietud por la seguridad de sus hijos en el colegio.

Se trataba de un alumno de segundo de Primaria, a los que corresponde la edad de 7 años, y sus compañeros de pupitre estuvieron sin poder salir de su clase durante todo el altercado, oyendo los gritos que se producían, amenazas e insultos, y en los que los implicaban directamente con expresiones tales como "aquí no hay excursión si no va mi hijo", teniendo que ser escoltados por la Policía Municipal hasta las guaguas. En este asunto, se ha conseguido un auto del Juez por el que se abren diligencias previas. El abogado que lleva este caso, acudió a un juicio de faltas, en el cual alegó que debido a la gravedad de los hechos denunciados y el ámbito en el que los mismos se produjeron, un centro escolar, debía abrirse dichas diligencias.

Ante lo novedoso de la alegación realizada, el Juez procedió a la suspensión de la vista para poder tomar una decisión, previa presentación por parte de los abogados de la profesora, designados éstos por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, de un recurso de Reforma contra el auto declarando los hechos como una falta. El Juez, ha reconocido con su resolución, que los hechos denunciados pudieran ser un delito de atentado, y uno una simple falta, ordenando, en definitiva, que se investiguen los hechos con todas las garantías y derechos para ambas partes.

Otros casos

En las últimas fechas, los medios de comunicación han recogido la decisión adoptada el pasado mes de noviembre de 2006 por la titular del Juzgado de Instrucción Número 32 de Barcelona de considerar las agresiones y amenazas proferidas por unos padres contra varias profesoras del centro donde cursa sus estudios un hijo menor, como posible delito de atentado contra Funcionario Público en el ejercicio de sus funciones, ordenando, por tanto, tramitar la causa incoada como diligencias previas, y no como juicio de faltas.

Basta indagar en varios buscadores de internet con las voces "delito de atentado contra profesores" para encontrar centenares de noticias relacionadas con la citada decisión judicial, publicadas en la prensa digital.

La trascendencia mediática de la resolución judicial se debe, sin duda, a la alarma que en nuestra sociedad se está generando por la magnitud que está alcanzando el fenómeno de la violencia en los centros docentes.

Asistimos en las últimas semanas a debates en los más diferentes foros sobre las causas de dicha violencia y sobre las posibles medidas que deberían adoptarse para intentar paliarla. Profesores, psicólogos, médicos, sociólogos, profesionales de las más variadas ramas, asociaciones de padres, organizaciones juveniles y, por su puesto juristas, debaten sobre dichas cuestiones.

Violencia en las aulas

Violencia en las aulas: Los expertos reclaman la implicación de los padres y más respeto hacia los profesores

El acosador escolar reincide de adulto
Las estadísticas demuestran que la violencia sexista empieza en la escuela
Programas de prevención y medidas punitivas son buenos antídotos contra el ’bullying’. La violencia sexista también se da en la escuela

Mercé Beltran/ La Vanguardia

Los niños que ejercen de matones de escuela repiten a lo largo de su vida comportamientos de acoso, sea en el ámbito familiar, sea en el laboral. En algunos casos, los acosadores se convierten en personas violentas o delincuentes; en otros, seguirán teniendo actitudes de acoso. Ésta es una de las conclusiones que el investigador británico David Farrington expuso ante la IX Reunión Internacional sobre Biología y Sociología de la Violencia organizada por el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, que recientemente congregó a numerosos expertos en Valencia, bajo el título Violencia y escuela.
El seminario repasó distintos estudios sobre el bullying (acoso escolar), los factores de riesgo que contribuyen a generar comportamientos violentos en la escuela, así como propuestas para prevenir y atajar las actitudes censurables de los escolares. A continuación se exponen algunas de las conclusiones y las propuestas de trabajo.

REINCIDENCIA. David Farrington, director de un estudio longitudinal realizado a más de 400 personas de Londres, a las que siguió desde los 8 a los 48 años, sostiene, basándose en este estudio, que los niños que a los 14 años son acosadores también lo son a los 32, y no descarta que haya una transmisión generacional de estos comportamientos de padres a hijos. Es decir, los acosadores (mayoritariamente, varones) suelen tener hijos que también lo son. La conducta agresiva en los alumnos se corrige con programas efectivos tanto en el ámbito individual como en el colectivo, así como con actitudes firmes por parte de padres y profesores, con castigos cuando hay un mal comportamiento y premios cuando la conducta es buena. sexista. Seis de cada diez víctimas de acoso son mujeres, según una encuesta elaborada por Metra-Seis para el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia. Varios ponentes abundaron sobre el componente sexista del bullying y coincidieron en señalar que los acosadores tienen muchas posibilidades de convertirse en adultos agresores de sus parejas, física y psíquicamente.

DISTORSIÓN COGNITIVA. Los agresores escolares no son diferentes de otros tipos de individuos violentos, y éstos no suelen verse a sí mismos como agresores, sino como defensores, ya que creen que se defienden de las agresiones o provocaciones de sus víctimas. De esta forma se justifican. Esta visión hostil de su entorno es lo que les lleva a sentir satisfacción cuando hacen daño a los demás y a sentirse mejor cuando dominan a los otros de forma negativa. Por ello no resulta suficiente con abrirles un expediente académico, sino que además es conveniente que reciban una atención psicológica.

VIOLENCIA SEXISTA. El acoso en la escuela también tiene un componente de violencia sexista.

DIFERENCIAS SOCIALES. Está demostrado que la situación económica está relacionada con las actitudes violentas o agresivas de los jóvenes, pero no es determinante. La pobreza o unas condiciones de vida precarias son factores de riesgo, pero la encuesta de Metra-Seis evidencia que a la hora de hablar de acoso escolar no hay diferencias entre la escuela pública y la concertada. La catedrática de la Universidad de Córdoba Rosario Ortega destaca que los acosadores de la educación privada "son más sutiles" y presentan un índice más elevado de acoso sexual que los de la enseñanza pública.

ROMPER MITOS. La ley del silencio es, en cierta forma, cómplice del acoso escolar, pero no está tan generalizada como se creía, ya que ni la mayoría de los testigos ni las víctimas permanecen mudas ante acciones de violencia escolar. Los testigos suelen intervenir y contarlo, sobre todo, a sus profesores, y cuatro de cada diez víctimas se lo cuentan a los profesores. Hay que romper con la idea de que denunciar el acoso es chivarse, y hay que extender la evidencia de que denunciar un acoso es proteger los derechos humanos que se le están negando a la víctima.

PAPEL DE LOS PROFESORES. Todos los ponentes hablaron de la importancia de que el profesor recupere su reconocimiento social, tenga autoridad y, por tanto, más armas para combatir situaciones de acoso y violencia en las aulas. El profesor Sanmartín, director del Centro Reina Sofía, es tajante: "Indisciplina habrá siempre. Por eso, hay que restaurar la dignidad de los profesores dotándolos de las capacidades necesarias para hacerse respetar". El profesor Dan Olwens, de la Universidad de Noruega, aboga por el restablecimiento de la autoridad de los profesores con propuestas legislativas que les permitan mantener un buen clima escolar. Catherine Blaya, responsable del observatorio europeo de la violencia escolar ubicado en Burdeos, apunta la importancia de mantener una disciplina coherente, tanto en casa como en la escuela. Blaya destaca también la falta de capacitación de los docentes para resolver los conflictos, por lo que apuesta por programas formativos que incluyan este tipo de cuestiones. Los programas educativos para acosadores, si no están acompañados de medidas legales, incluso punitivas, no son la solución. Es necesario mejorar la supervisión en las horas de recreo y en las zonas calientes,es decir, las más aptas para que se produzcan situaciones de acoso, como los aseos.

NORMAS CLARAS. Los centros deben tener normas claras contra el bullying,con programas que ayuden a las víctimas y castiguen y formen a los acosadores; con reuniones en las aulas en las que los niños discutan sobre las reglas de funcionamiento y se responsabilicen de ellas, en las que se propicie una cultura de empatía (ponerse en el lugar de otro). La necesidad de evaluar, a través de la inspección y de las autoridades educativas, los distintos programas de prevención es otra de las aportaciones del seminario. Si no se evalúa, se produce una relajación. En los países en los que se han aplicado programas de prevención, con una evaluación continua, y existe una legislación clara al respecto, como Inglaterra, las situaciones de acoso escolar se han reducido en un 50%.

ACTITUD DE LOS PADRES. Existe una relajación de las obligaciones educativas. Educar no es decir sí a todas las exigencias de los niños, también es decir no, fijar normas y supervisar el cumplimiento de éstas. Ni la educación autoritaria, en la que el afecto brilla por su ausencia, es buena, ni tampoco lo es aquella en la que prima el todo vale, la negligencia. Los padres no son colegas o amigos de sus hijos y son responsables de su educación, una obligación que en muchos casos los progenitores delegan en la escuela. Los padres de niños o niñas que muestran conductas violentas deben intervenir en programas de reeducación de sus hijos, programas que deben tener un seguimiento y una evaluación.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN. James S. Grisolía, especialista en neurología clínica y profesor ayudante de Neurociencia en la Universidad de California, considera que la cobertura mediática de las noticias y los documentales producen efectos complejos en la conducta violenta. No descarta que los medios puedan dar una imagen poco realista del fenómeno de la violencia en la escuela y tener un efecto mimético, pero estima que la cobertura informativa puede proporcionar orientación a los padres y estimular la comunicación entre padres e hijos, algo que ayudaría a reducir el números de agresiones y actos de violencia.

23 octubre 2005

Tendencia de la educación familiar II

...y luego pues claro, los problemas que todos conocemos y que muchos culpan de ellos a la educación impartida en nuestros centros ¡como si el sistema actual de sociedad y la educacion familiar no influyese en estos inocentes chiquillos!

Tendencia de la educación familiar

Toda una familia, Forges sí señor, el padre, la madre y la televisión, no hay nada mejor para olvidarse de la dura jornada laboral ¿no? por lo menos así lo establece el actual sistema...continuará...

Declaración sobre el borrador de currículo educativo referido a la E.F.

Declaración institucional del Consejo Guipuzcoano del Deporte sobre el borrador de currículo educativo para la enseñanza primaria y secundaria referido a la asignatura de Educación Física.

El pleno del Consejo Guipuzcoano del Deporte, reunido en sesión ordinaria el día 11 de junio en su sede de Kirol Etxea en Donostia/San Sebastián, ha adoptado la siguiente declaración:

Desde hace ya unos años, las Administraciones Públicas y otros amplios sectores de la sociedad vienen mostrando su preocupación por el aumento del sedentarismo, de los índices preocupantes de obesidad infantil y la extensión de hábitos pocos saludables de vida entre la juventud. En este sentido, se han puesto en marcha iniciativas y campañas promovidas desde el ámbito de la sanidad, del consumo, del deporte, de las políticas sociales, etc., con el objetivo de contrarrestar esta pandemia tal y como la denomina la Organización Mundial de la Salud.

El pleno del CGD ha tenido conocimiento de los contenidos curriculares y propuesta de distribución horaria efectuada por la Consejería de Educación del Gobierno Vasco, de las materias que conforman el currículo educativo para los itinerarios educativos obligatorios correspondientes a las enseñanzas Primaria y Secundaria, especialmente las que se refieren a la asignatura de Educación Física y observa, con gran preocupación, que las directrices de la Consejería no coinciden con las preocupaciones sociales anteriormente descritas, ya que se propone una disminución significativa de la carga horaria de la citada asignatura.

Es opinión de este CGD, que la Educación Física escolar, debe conformar el primer escalón en la creación de hábitos adecuados de vida fundamentales para la educación integral de nuestros escolares.Este CGD sin entrar a valorar los contenidos curriculares, que suponemos adecuados, ni las cuestiones estructurales derivadas de la propuesta, acuerda sugerir a la Consejería de Educación que tome en consideración la necesidad de adecuar la carga horaria referida a la asignatura de Educación Física de los citados itinerarios educativos, con una distribución homogénea a lo largo de todo el ciclo educativo en función de las necesidades reales de actividad física y deportiva de las y los escolares.

En Donostia/San Sebastián a 11 de junio de 2007

Educamos deportivamente, somos deportivos

EDUCAMOS DEPORTIVAMENTE, SOMOS DEPORTIVOS.
Roberto J. Barcala – Lois Trigo
roberto.barcala@edu.xunta.es loistrigo@edu.xunta.es
Estimados compañeros, es de suponer que todos ustedes conocen la mítica
frase “pienso, luego existo”. Descartes pretendía con ella dar importancia al
pensamiento, pero en nuestro campo el pensamiento inevitablemente se
transforma en movimiento, es decir, la expresión motriz de las decisiones que
tomamos.
En la educación primaria, atrás han quedado las escuelas nórdicas y los estilos
rígidos en la enseñanza de la actividad física. De todas formas, quisiéramos
reseñar que, actualmente, los y las docentes (de forma consciente o
inconsciente) están retornando a los sistemas naturales del estilo del método
de George Hebert o, sin ir más lejos, a las doctrinas de la Institución Libre de
Enseñanza. Los maestros nos hemos dado cuenta que el cosmopolitalismo ha
secuestrado el cuerpo en el autobús, en el metro, en el coche o en el taxi y
también nos hemos dado cuenta que la play station ha sustituido los partidos
de fútbol en la acera del barrio. Los niños/as ya no llevan un bocadillo de
jamón, ni una manzana ni un plátano para merendar en el recreo. Los
escolares de hoy llevan todos esos alimentos con envoltorios atractivos y, a
pesar de sus grasas saturadas ya saben, “tienen vitaminas para parar un tren”
o “tantas proteínas como un bistec…”
Estamos en una época que vendemos salud y deporte, sobre todo a las
personas mayores, pero ¿qué vendemos a los niños/as? Sí, no se sorprendan
al decir “¿qué vendemos?”; porque, a fin de cuentas, a los chavales se les
compra una camiseta de algún equipo de primera división que, en vez de poner
su nombre (Alvarito, Manolito)
como ponían nuestras viejas
camisetas de algodón en
tiempos no tan pretéritos, (y
eso que ahora el uniforme no
es obligatorio en los colegios
p ú b l i c o s) nos llegan los
alumnos/as con su fantástico
merchandising de los equipos
de moda y en las camisetas
tres, cuatro o cinco nombres
(Raul, Zidane, Figo, Ronaldo,
Beckham y Ronaldinho).
Parece que hasta ahora esta disertación tiene un tono de tragicomedia
¿verdad?, pero… ¿saben lo que me parece fascinante?, pues que hay una
cosa que no ha cambiado (y espero que jamás cambie). Cuando suena el
timbre del recreo, los niños/as enfilan la puerta con la ansiedad de quien
escapa para no perder la vida, corren y corren para llegar de primeros al centro
del patio y organizar su partido de fútbol, su particular mundial, en definitiva,
crear una buena parte de sus mejores momentos escolares y no sólo
escolares, sino vitales, biográficos.
También otra cosa ha cambiado (para mejor). Atrás han quedado esos partidos
de niños y las niñas mirando o jugando a la comba en la parte periférica del
patio, hoy los partidos son mixtos y me atrevería a decir que de un alto nivel.
Otra cosa sorprendente es que son los propios alumnos/as los que traen el
balón, por supuesto el último que ha salido en el mercado, ése que utiliza
Roberto Carlos, pero como escribió Calderón de la Barca “Y los sueños,
sueños son”, pues yo les diría “Y los niños, niños son” y como tal, les dura un
balón bien poco; entonces aparecen las estrategias de afrontamiento, es decir,
jugar con el pie golpeando cualquier cosa que se pueda golpear, siendo las
latas y botellas de plástico su material alternativo favorito.
En base a lo que se ha dicho, ¿cuáles son las implicaciones educativas del
deporte?, ¿deporte sí o deporte no en la educación primaria? Si atendemos a
la legislación educativa, a día de hoy (quién sabe si el nuevo gobierno
socialista reformará las leyes educativas antes de que ustedes lean esta
reflexión), no existe ningún bloque de contenido que hable explícitamente de
deporte. Se hace referencia a la iniciación deportiva en el tercer ciclo de la
educación primaria, pero no se recomienda el deporte como tal.
A pesar del currículo de la educación física en primaria, nosotros sabemos que
el deporte (y el espectáculo que genera) es un hecho social, algo que la
escuela no debe obviar. Desde nuestro punto de vista, y como docentes
pensamos, que el deporte como tal sí debe estar en la escuela, quizá no con
las reglas oficiales, pero sí es un acto de convivencia y de aprendizaje social.
El proceso por el cual los niños/as se organizan libremente en el patio,
seleccionan los equipos y se arbitran a sí mismos nos parece que tiene un
valor incalculable y es una buena forma de desarrollar las habilidades sociales.
¿Cuál es el papel de los maestros dentro del deporte escolar?, pues en nuestra
opinión es canalizar todas esas conductas y utilizarlas con fines educativos. Si
bien (y como ya se ha dicho) el deporte no aparece explícitamente en los
currículos de primaria, el deporte se debería trabajar interdisciplinarmente
desarrollando los ejes transversales en las distintas áreas de conocimiento
(matemáticas, historia, lengua española, lengua inglesa…) de una forma
colateral (como dirían los bélicos).
Piensen ustedes en un problema de física, que, si bien no es muy apropiado
para la educación primaria, ilustrará el ejemplo que queremos presentar. “Un
móvil que parte del reposo, comienza a desplazarse con una aceleración de 2
metros por segundo siguiendo una trayectoria rectilínea, recorriendo una
distancia de 5 metros. ¿Cuánto tardará en recorrer esa distancia?”
Nosotros ahora les proponemos otra forma de redactarlo…
“Roberto Carlos, que estaba parado, recibe el balón en la banda, comienza una
de sus espectaculares carreras en paralelo a la línea de banda, acelerando 2
metros por segundo, recorriendo una distancia de 10 metros donde pasa el
balón a Raúl. ¿Cuánto tardará en recorrer esos 10 metros para poder pasarle
el balón a Raúl?
A simple vista… ¿cuál de estas redacciones piensan ustedes que es más
significativa y atractiva para un niño/a?, yo no lo dudaría, a mi me sugiere
mucho más la segunda forma.
Parece que las metáforas deportivas son cuando menos
motivantes ¿no creen? El deporte y los deportistas son
modelos y modas para nuestros alumnos/as. Recuerdan el
horroroso corte de pelo de Ronaldo en el mundial de Corea o
la cresta de Beckham cuando jugaba en el Manchester
United. Pues aún siendo de un dudoso gusto estético, los
chavales los imitaban
en forma y modos. Los
niños/as copian lo que ven y se
identifican con lo que sus ídolos hacen,
imágenes como las celebraciones de
Ronaldo se ven cada día en los patios
escolares. La violencia o deportividad
también genera conductas y los
maestros debemos “estar vigilantes”
(como diría Rajoy) para educar
discriminando las conductas positivas de
las violentas o poco deportivas.
Llegados a este punto, nos debemos plantear si en la educación física
debemos incluir los deportes. Por un lado, la mayor parte de los docentes
creemos que es un contenido útil (en el tercer ciclo de primaria), y por otro lado
está la legislación educativa que retrasa los deportes hasta secundaria
(aunque permite la iniciación deportiva en primaria). Ante esta posición tan
ambigua o contradictoria ¿qué argumentos tenemos para incluir el deporte en
la escuela?
Esto del deporte escolar lo inventaron los ingleses en las Public Schools y
desde entonces, se ha utilizado para fines muy diversos (tanto lúdicos como
educativos), y a día de hoy se nos ocurren varios argumentos a favor del
deporte escolar.
- El deporte globaliza y mundializa ya que todos conocemos y
admiramos deportistas sin pensar en su procedencia, raza o religión.
¿Piensan ustedes que le importó a alguien el día que Deportivo ganó en
Riazor 4-0 al Milan en Champions Leage, que jugara un católico (Fran),
un evangelista (Valeron) o un musulmán (Naybet)? Les aseguro que a
mis alumnos les dio absolutamente igual.
- El deporte desarrolla las habilidades sociales porque permite la
comunicación y la aceptación de una serie de reglas (reglamento) que a
fin de cuentas es un código como otro cualquiera (vial, civil, etc…)
- Actualmente integra y coeduca. Como ya se ha comentado, los
partidos de patio son cada vez más coeducativos e integradores. Niñas y
niños juegan al fútbol o al baloncesto en el patio. En cuanto a la
integración ni que decir tiene que España ha pasado a recibir una gran
flujo de inmigrantes de múltiples culturas. Pensamos que si algo une a
todos (aunque hablen otras lenguas o tengan otras creencias) bien
puede ser el deporte.
- El deporte no es tan malo. Algunos argumentos pedagógicos que
hablan de la negatividad y el trauma que puede suponer para los
niños/as la competición. Se habla de que los niños/as menos hábiles
sufren el rechazo de sus compañeros/as. Ante estos argumentos, hay
que decir que la competición no tiene por que ser mala, si se enseña
que la esencia es la participación (y que es lógico querer ganar y todos
jugamos para ganar), pero, si no se consigue, por lo menos tener la
satisfacción de haber pasado un buen rato. En lo relativo a la destreza,
entendemos que la motricidad debe desarrollarse como un contenido
más, y acaso ¿no sufren también rechazo los niños/as que leen mal?
Aquí por un lado la educación debe servir para reconocer y respetar las
capacidades y limitaciones de cada uno, entendiendo que cada persona
es diferente (pero nunca peor), y, por el otro, decir que el deporte es una
buena medida compensatoria para aquellos niños/as que por sus
características necesitan del movimiento para mejorar su motricidad.
¿No es un poco absurdo pensar que el deporte no es bueno porque
suscita la comparación entre los mejores y peores? Quizá a esos niños
“peores” les venga muy bien para mejorar sus habilidades y destrezas
motrices.
- Por último decir que en este año Europeo de Educación a través del
Deporte, que el deporte no es fútbol, y aunque el fútbol es el Rey, ya
saben, también existe la República (y por ende, otros deportes también).
El filósofo chino fundador del taoísmo, Lao-Tse dijo: “Si das pescado a un
hombre hambriento le nutres durante una jornada. Si le enseñas a pescar, le
nutrirás toda su vida” Si reflexionamos sobre esta cita podemos deducir que en
la escuela, la diferencia entre jugar a un deporte y enseñar con el deporte es la
diferencia entre algo lúdico sin valor didáctico, y un hecho educativo que
además es lúdico, que es una realidad social y que tiene más cosas buenas
que malas.