domingo, 11 de noviembre de 2007

EF en la escuela: ¿opción u obligación?

Educación Física en la Escuela: opción u obligación?

Autores: Prof. Mauro Irenne; Lic. Silvio Fara y Lic. Guillermo Ossana

Docentes del PEF de la UNRC, Córdoba, Argentina.

Quisiéramos comenzar exponiendo que nos parece necesario reconocer que la forma de “conciencia corporal” y el modo de uso y disposición de los cuerpos de nuestros alumnos, están configurados más por una Educación Física Invisible, que por nuestras ofertas escolares. Queremos con esto someter a revisión nuestras ambiciones de pretender colaborar con la disponibilidad corporal que podrían alcanzar nuestros alumnos.

No solamente por las dificultades planteadas desde la dimensión temporal –en el mejor de los casos dos horas semanales de “sometimiento escolar”[1] frente a las 166 horas donde la cotidianeidad propone, exige, y somete otra disposición corporal. Sino también por las diferencias en las significatividades que alcanzan un modo u otro de disponer los cuerpos. Pareciera ser que los modelos estandarizados desde una lógica meritocrática y casi excluyentemente deportiva, exacerbados hasta el hartazgo desde los medios masivos de comunicación, logran una adhesión mucho más fuerte entre los “consumidores potenciales”[2], obstaculizando seriamente otras alternativas contestatarias que estoicamente podríamos intentar ofrecer desde la cotidianeidad escolar. Fácil es suponer que esta valoración distinta se refleja directamente en las posibilidades que cada modelo de disponibilidad corporal alcance el estatus de capital cultural.

Más allá de este reconocimiento de cuánto influye en el modo de disponer los cuerpos, la biografía motriz de cada uno de nuestros alumnos, como grupo no pudimos avanzar demasiado en otras conclusiones consensuadas. No obstante nos parece cuanto menos interesante el permitirnos “suspender la suspensión de dudas”[3] y abrir algunos interrogantes: Si estamos convencidos de nuestra responsabilidad como docentes de poder diferenciar entre las demandas de nuestros alumnos y sus necesidades, y el deber auto asignado de satisfacer más las segundas que las primeras ¿Cuáles pudieran ser esas necesidades corporales? ¿Podemos como docentes legitimar las necesidades de nuestros alumnos? ¿Tendríamos que asumir “necesidades naturales” como contestatarias a “demandas culturales”? ¿Nuestros recortes de qué necesitan nuestros alumnos, no están igualmente configurados culturalmente? ¿Dónde fundamentamos la legitimidad que las necesidades que nosotros construimos para nuestros alumnos, son mejores que sus propias demandas? ¿En todo caso, mejores para qué? ¿Necesitan de ayudas externas para poder disponer de un “buen uso corporal”? ¿Debemos asumir que de modo alguno somos interventores corporales de nuestros alumnos?

Como expusimos arriba, las respuestas a tales interrogantes no pudieron avanzar por únicos caminos en nuestro grupo, pero al menos nos pareció cuanto menos interesante poder proponer inquietudes que pudieran compartirse con los ocasionales lectores. Partimos del reconocimiento que nuestra práctica no solo es social sino también ideológica. Y que “ocultar la realidad es tan político como mostrarla”[4]. Por eso “tratando de identificar y tornar visible el discurso neoliberal por el cual produce y crea una ‘realidad’ que acaba por tornar imposible la posibilidad de pensar en otra”[5], nos preguntamos: “¿Qué postura social asumimos los profesores de educación física para salir de la trampa custodial, meritocrática y adiestrante que este sistema social nos hace devolver al microcosmo de la clase diaria?”[6] ¿No exageramos la ambición transformadora de nuestro espacio escolar?.

Suponiendo que reconociéramos hoy la “natural” e imprescindible necesidad de la educación, como alternativa de transformación de nuestra sociedad. Entendiendo como educación la que desde la formalidad de un Sistema Estatal se configura en cada escuela, y salvando –al menos por el momento- las diferencias que pudieran haber entre las intenciones idealizadas en las explicitadas declaraciones[7], retomamos el planteo que dio lugar a nuestro título, sobre la obligación u opción de una Educación Física escolar.
Ante esta díada planteada, nos animamos a avanzar cautelosamente desde distintas dimensiones, antes de esgrimir una posición. Como primera medida retomamos lo expresado más arriba, de modo de poder sospechar al menos, cuánto y de qué modo desde los espacios escolares aportamos vivencias corporales significativas a la biografía motriz de nuestros alumnos.[8]

Seguidamente nos pareció sustantivo el aporte surgido durante el seminario de posgrado “Bases para una crítica fundamental de la E.F.”[9], con relación a poder diferenciar entre lógicas de reconocimiento de beneficios o provechos posibles a legitimar, a poder configurar una construcción sobre necesidades o ausencias. Es decir, nuestros discursos de legitimación deberían diferenciar entre los beneficios que hoy le podemos encontrar a la actual educación física escolar, a ingenuamente sostener que nuestro contrato fundacional mantenía las mismas intenciones. Nos parece que esta ingenuidad roza la oportunidad de continuar solapadamente con la reproducción de intenciones ocultas, pero no por ello menos ineficaces.

A partir de esto, es casi imprescindible que recordemos algunas cosas. Ya lo manifestaba Apple y King[10] (1977), la historia del sistema educativo en Estados Unidos de América tuvo dos primeras intenciones: 1) El control social y 2) la culturalización capitalista. En Argentina, según Puiggross y otros[11] (1990) la creación de nuestro Sistema Educativo tuvo intenciones similares: ordenar, homogeneizar, brindar identidad nacionalista, necesidades económicas.
Desde una conciencia histórica, tal vez sea necesario pensar en una Educación no necesariamente inútil, pero tampoco forzosamente legitimada. Desde la incorporación como espacio escolar, hemos “brindado” diferentes aportes según las intenciones formativas de los gobernantes de turno. Ello no escapa que cada uno de nosotros intente en la cotidianeidad ofertas contestatarias para asentar la legitimidad cuanto menos, por planos muchos más conscientes y por ende más libertarios.

“No existe ninguna práctica independiente de los gustos y necesidades de un grupo social, y de igual modo no existe ninguna práctica independiente de una ideología por la cual y bajo la cual existe”[12]. Tenemos entonces un escenario donde la ideología puesta en juego durante el contrato fundacional de la educación física escolar en Argentina, tuvo gran influencia del grupo dominante[13]; si a ello le sumamos que todo discurso científico una vez difundido pasa a ser crítico o cómplice, además de coincidir con quienes manifiestan que el saber científico una vez que se socializa contagia el saber común, están dadas muchas condiciones para imponerse una hegemonía o al menos para amortiguar críticas contestatarias.

El nacimiento de todo nuestro sistema educativo, y con ello incluida la educación física –denominada gimnástica por entonces-[14], podríamos coincidir en que estuvo contagiado por el Iluminismo Europeo, sosteniendo que el hombre alcanza su “mayoría de edad” cuando se educa en la escuela, y donde en ésta se imparte la cultura del grupo dominante.

Desde Sarmiento arrastramos la imposición de civilización o barbarie, que hoy además de pensar en esta opcionalidad como un mito burgués, lo realmente cruento es reconocer cuanta ideología conlleva implícitamente. Tal vez igualmente desde entonces, los profesores de educación física hemos ido construyendo esta categoría de aptos y torpes en nuestros alumnos.

Y la sospecha cuanto menos, es que nosotros docentes como parte de una clase dominante –o como representantes de cierta clase- proponemos un modelo de actuación corporal configurado mayoritariamente por una burguesía urbana y medical, que se impone hegemónicamente[15]. Y desde allí fundamentamos una práctica corporal saludable que valora distinto el trote que enseña un “personal training”, al que demuestra cotidianamente en su trabajo un recolector domiciliario de residuos. Mas allá de las similitudes fisiológicas, una práctica es burguesa y la otra es marginal.

Ahora bien, retomamos la díada entre opción u obligatoriedad de la E.F en la Escuela, y más allá de reconocer que a sabiendas o no, con nuestras prácticas profesionales hemos corrido el riesgo de imponer un modelo social deportivizado, de alguna manera hemos intentado colonizar corporalmente a nuestros alumnos; si hoy podemos sacar a la luz algunos supuestos básicos subyacentes, y desde este mirar distinto lo igual de todos los días pretender sumar esfuerzos para comenzar a transitar por caminos contra hegemónicos y contestatarios, nos volvemos a preguntar: ¿Para nuestros alumnos, debería pasar sus elecciones por una educación física obligatoria u opcional?; en el caso que fuese optativa ¿Colaboraríamos algo en “resistir” a ciertas colonizaciones hegemónicas? ¿No se favorecería igualmente ese estilo de vida saludablemente burgués y acomodado?.

Desde el convencimiento que la “libertad” de optar por una educación física escolar no es tan libre, y que su ausencia u opción no hace más que aumentar los riesgos de colonización proponemos otras alternativas. Claro está, nos permitimos aclarar que las mismas están manifestadas desde una posición idealizada de lo que nos gustaría que fuese nuestra educación física, que por momentos no es lo mismo de lo que es en cada patio de escuela.

Según Freire no podemos asumir medias tintas en educación; estamos a favor o en contra de los oprimidos. Y desde las ganas de estar a favor, es que nos parece que la díada a reflexionar es ¿ingenuidad o criticidad? Es decir, enseñamos a nuestros alumnos –mejor expresado, aprendemos juntos- a aceptar inconscientemente los modelos impuestos, o a liberarnos desde una revisión crítica de esta culturalización corporal. Desde la misma posición, quisiéramos pensar en otras opciones ¿Realismo o utopía? ¿Orden o conflicto? ¿Centro o periferia? ¿Reproducción o transformación? ¿Realidad inexorable o esperanza activa? ¿Sentido común o núcleo del buen sentido? ¿Cultura hegemónica o cultura crítica?.

Reconocemos que por momentos más allá de coincidir en las opciones elegidas, no sabemos mucho sobre la manera de llevarlas a cabo. Nos preocupa la incertidumbre de estar capacitados para tal ofrecimiento a nuestros alumnos. Pero sí queremos “comprometernos con una escuela democrática, seria y alegre; donde la educación sea enseñar y aprender a comprender la realidad con seriedad y alegría” Freire (1992). ¿Podremos en nuestras clases comprometernos seriamente y con alegría, con una educación que comprenda la realidad? ¿Qué la comprenda e intervenga para transformarla? ¿O solamente conocerla para reproducirla tal cual está?. Es esta búsqueda de una educación comprometida con la realidad para transformarla, no podemos esperar la libertad, pues la misma es una conquista, y sin conciencia de ello nunca podremos educar para la libertad.

Por esto, en esa opción por conquistar la libertad; desde la comprensión de una práctica educativa compleja; y desde los intentos políticos e ideológicos de transformar nos pareciera ser que dar la opción a nuestros alumnos de una Educación Física escolar no favorece una conquista a su libertad. Y porque ambicionamos construir una sociedad distinta desde ‘adentro’ y no desde ‘afuera’, nos imaginamos que mantener la obligatoriedad escolar para nuestra Educación Física[16] podríamos –o más bien deberíamos- colaborar con la conquista de la libertad desde una “resistencia más propositiva”[17]. Tal vez entonces desde una Educación Física comprometida con la realidad corporal de todos, se aprenda el concepto de tolerancia de Freire[18], y que conjuntamente a nuestros alumnos podamos legitimar nuestro lugar en la Escuela no desde la domesticación corporal, sino desde las rupturas de conciencias ingenuas por conciencias críticas.

Referencias Consultadas

Devís Devís, José y Carmen Peiró Velert. 1992. Nuevas perspectiva curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados”. INDE, Barcelona.
Freire, Paulo. 1992. “Pedagogía de la Autonomía”. Siglo XXI Editores, Buenos Aires.
Galantini, Guillermo. 2001. “Cuerpo y salud en la modernidad: origen del surgimiento de la educación física”. En www.efdeportes.com , año 7, Nº 34.
Pedraz, Miguel V. ¿?. “La mirada del otro: escuela, cuerpo y poder”
- - .1997. “La disposición regulada de los cuerpos. Propuesta de un debate sobre la cultura física popular y los juegos tradicionales”. Apunts, Educación Física y Deportes.
- - “Poder y cuerpo. El (incontestable) mito de la relación entre ejercicio físico y salud”.
Tamarit, José. 1992. “Saber es poder: un mito burgués”. En Poder y educación popular. Quiquincho, Buenos Aires.

[1] Según legislaciones escolares en vigencia, para el nivel primario en la Provincia de Còrdoba, República Argentina, se destina una clase semanal de 50 minutos y para el nivel medio dos clases de 60 minutos cada una.
[2] Al menos para aquellos ‘aptos’ según valoraciones corporales dominantes.
[3] Rodolfo Rozengardt. 1999.
[4] Tato Iglesias. 2003.
[5] Da Silva en Rodolfo Rozengardt. 1999.
[6] Guillermo Galantini. 2001.
[7] Planes de estudio, programas, discursos de distintos actores del sistema.
[8] Nuestras sospechas están puestas en qué medida los saberes corporales abordados en clase alcanzan el nivel de capital cultural y por ende necesitan ser aprendidos, transferibles al exterior escolar y facilitan una “auto-disposición” corporal.
[9] Dictado por el Dr. Miguel Vicente Pedráz, en la U.N.R.C., Argentina, en septiembre de 2003.
[10] Citados por Guillermo Galantini, 2002.
[11] Guillermo Galantini, op. Cit.
[12] Vicente Pedràz, año¿???
[13] Sectores hoy reconocidos como burguesía urbana y rural, sectores dominantes con fuerte presencia en el sistema estatal.
[14] Pensamos en nuestra Ley 1420, año 1884.
[15] Entendemos aquí a la Hegemonía como la capacidad ideológica de una clase para ejercer la función de dirección intelectual y moral de una sociedad por vía del consenso. Es decir, no solo es una relación de dominación, sino sobre todo un proceso de atracción activa de las demás clases, una cautivación, seducción no exenta de cierta perversidad.
[16] La expresión nuestra se contextualiza en todo el ámbito de la República Argentina.
[17] Tato Iglesias, op. Cit.
[18] “Aprender a ser tolerante con el diferente, para ser intolerante con el enemigo”. Paulo Freire. 1992. Entendemos entonces diferente a quien no piensa, no se mueve, es torpe, incoordinado, desportivizado, y no actúa como nosotros pretendemos, y por enemigo el que vilmente intenta mantenernos a su servicio como dominados.